Hobbs: Sedem debát o mediálnej gramotnosti
Mediálna gramotnosť sa zvykne definovať ako schopnosť prijímať, analyzovať, hodnotiť a komunikovať širokú škálu mediálnych obsahov.
Napísal o tom mediálny analytik René Hobbs.
Tento pojem používa čoraz väčšie množstvo bádateľov a pedagógov v súvislosti s procesom kritickej analýzy a vlastnej tvorby výpovedí pre tlačené, audiálne a vizuálne médiá, i multimédiá. Pojem kladie dôraz na učenie a vyučovanie týchto zručností prostredníctvom mediálnych obsahov v základných školách. Mediálna gramotnosť je pojem, ktorého široká definícia a široká škála možnej aplikácie viedli k rôznym prístupom, neraz protichodným. Neraz to vedie k tomu, že bádatelia a pedagógovia v danej oblasti nie sú schopní efektívne spolupracovať na dôležitých národných alebo regionálnych projektoch.
V osemdesiatych rokov sa vo svete vyskytlo nemálo pokusov skúmať, bližšie objasniť a definovať mediálnu gramotnosť. Výsledkom tohto procesu bolo, že pedagógovia začali nachádzať zhodu v kľúčových pojmoch, ktoré sú podstatnými východiskovými bodmi pri objasňovaní úlohy mediálnych obsahov v školských triedach. Na národnej konferencii o mediálnej gramotnosti v roku 1993 sa americkí pedagógovia síce ešte nezhodli na vhodných cieľoch mediálnej výchovy a rozsahu primeraných inštruktážnych techník, ale aspoň identifikovali tézy, založené na modeloch, vypracovaných britskými, austrálskymi a kanadskými odborníkmi, ktoré možno zahrnúť do analýzy mediálnych výpovedí (obsahov):
- mediálne výpovede sú konštruované,
- mediálne výpovede sú produkované v rámci spoločenského, ekonomického, politického, historického a estetického kontextu,
- v recepcii výpovedí obsiahnutý proces interpretácie významov spočíva z interakcie medzi recipientom, obsahom a kultúrou,
- médiá používajú špecifický “jazyk”, ktorého charakteristiky sa odrážajú v rôznych formách, žánroch a systémoch komunikovaných symbolov,
- mediálne symboly zohrávajú dôležitú úlohu pri chápaní spoločenskej reality.
Zhoda v týchto tézach viedla k zvýšenej spolupráci medzi americkými pedagógmi, k vypracovaniu národných vzdelávacích programov, do ktorých sa zapojilo množstva vedcov a pedagógov z rôznych regiónov USA a z rôznou vedeckou a pedagogickou špecializáciou. To sa odrazilo vo zvýšenej úrovni vzdelávacích programov, dostupných v celej krajine, ale aj v kvantitatívne náraste odbornej literatúry, vytvorenej v posledných piatich rokoch.
V predloženej eseji sa chcem venovať niektorým otázkam, ktoré ešte stále vyvolávajú diskusie a spory medzi rôznymi skupinami pedagógov, aktivistov a vedcov, ktorí sa zaoberajú mediálnou výchovou na amerických základných a sekundárnych (sekundárne ešte nie sú stredné) školách. Sedem otázok, o ktorých tu budem hovoriť, nevyčerpáva všetky diskutované problémy, avšak tieto diskusné okruhy možno považovať za fundamentálne.
Sedem otázok
Má výchova k mediálnej gramotnosti chrániť deti a mládež pred negatívnymi vplyvmi médií?
Výchova k mediálnej gramotnosti zahŕňa širokú škálu cieľov, motívov a úsilí. Napr.: skvalitniť komunikačné schopnosti – objasniť problematiku rozdielov medzi rasami, sociálnymi triedami, pohlaviami – skvalitniť postoje voči demokracii, občianstvu a politickej angažovanosti – reformovať komunikačnú politiku a praktiky mediálneho priemyslu – podporiť rozvoj osobnosti – popularizovať prevenciu voči drogovej závislosti a násiliu – podporovať myšlienky pravdy a sociálnej spravodlivosti – upozorniť na problém materializácie a komercializácie kultúry.
Obavy rodičov z “lavíny hrubosti”, reprezentovanej súčasnou populárnou kultúrou, sa v posledných rokoch oživili v súvislosti so všeobecným konštatovaním, že rodičia strácajú kontrolu nad prístupom svojich detí k médiám. Obranárske stanovisko, ktoré preferuje mediálnu gramotnosť vzhľadom na jej schopnosť redukovať negatívny vplyv médií, prevláda medzi odborníkmi, ktorí nepracujú priamo v školách. Navyše takéto stanovisko sa často používa ako rétorická pomôcka na zdôraznenie významu mediálnej výchovy na školách.
Anderson (1983) poznamenáva, že tento prístup sa väčšinou sústreďuje na problematiku násilia, materializmu, stravovania a pestovania tela, rizikového správania, prípadne stereotypnej identifikácie jednotlivých sociálnych skupín. Početní kritici, predstavitelia zdravotníctva a vedy v Spojených štátoch už dávnejšie identifikovali sledovanie médií ako rizikový a mediálnu gramotnosť ako ochranný faktor. Avšak tvrdenie, že mediálna gramotnosť môže ochrániť mladých ľudí pred negatívnym vplyvom médií, je pre mnohých pedagógov a vedcov problematické. Vedci vo Veľkej Británii dokonca takýto prístup odsúdili ako elitársky, založený na nedostatočne fundovanom sociálnom výskume.
Bez ohľadu na to, či výskum môže alebo nemôže dokázať, že mediálna výchova dokáže ochrániť mladých ľudí pred negatívnym vplyvom médií, časť pedagógov odmieta rétoriku o ochrane na pedagogickom základe. Podľa ich názoru sú výchovné metódy učiteľov, ktorí sa sami považujú za ochrancov študentov, neúčinné. Ak sa výchova k mediálnej gramotnosti dostáva do protikladu s mediálnou kultúrou, dopláca na to kvalita výchovy. Mnohí učitelia na úrovni stredných i vysokých škôl zistili, že študenti nie sú prístupní predstave, že sú bezmocnými obeťami mediálneho vplyvu, ktoré treba ochraňovať pred ich vlastným záujmom o populárnu kultúru. Buckingham (1993) sa domnieva, že pri poukazovaní na problematické črty masových médií opomíname emocionálne vzťahy mladých ľudí k médiám a ignorujeme ich skutočné pôžitky z ich recepcie. Ochranárske stanovisko často vedie k pasívnemu prijímaniu “faktov” o negatívnych vplyvom médií a o manipulácii ich obsahov, ktoré učiteľ prezentuje študentom. Takýto prístup k vyučovaniu a učeniu môže viesť k tomu, že študenti síce dokážu mechanicky reprodukovať správne interpretácie, ale výchova k mediálnej gramotnosti stráca svoju autentickosť a význam pre reálny život mladých ľudí.
Má byť mediálna produkcia podstatnou časťou výchovy k mediálnej gramotnosti?
Niektorí pedagógovia sú presvedčení, že mladí ľudia sa nemôžu stať skutočne kritickými konzumentmi médií, pokiaľ sami nemajú isté skúsenosti s mediálnou produkciou – napr. s fotografovaním, písaním článkov a scenárov, s vystupovaním pred mikrofónom a kamerou a pod. Podľa tohto stanoviska je mediálna gramotnosť neúplná, ak mladí ľudia nevedia písať i čítať mediálne texty. (Textom sa tu chápu všetky mediálne obsahy.) Vo Veľkej Británii je mediálna tvorba súčasťou výchovy k mediálnej gramotnosti. (Stafford 1992)
Snaha začleniť mediálnu produkciu do výchovy k mediálnej gramotnosti obyčajne spadá do dvoch kategórií: expresívnej a profesionálnej. Pedagógovia, ktorí obhajujú expresívnu mediálnu tvorbu, obyčajne kladú dôraz na rozvoj tvorivých schopností študentov a žiakov v ich písomnom a slovnom prejave. Tí, čo sa viac zaoberajú profesionálnou stránkou mediálnej produkcie, zvýrazňujú význam tímovej práce, rast mediálneho priemyslu a možnosti vyniknúť v oblasti vizuálneho myslenia, plánovania, redigovania, riadenia alebo vystupovania.
Mnohí pedagógovia, vedci, ale aj rodičia sa čudujú, čo sa to mladí ľudia vlastne učia, keď píšu novinové správy alebo vyrábajú videofilmy. Praktické cvičenia najčastejšie vyvolávajú obavu, že mediálna tvorba sa ľahko môže zvrhnúť na sériu úkonov bez akéhokoľvek kontextu a že dokáže sprístupniť študentom iba veľmi úzku škálu zručností, navyše zručností, ktoré iba reprodukujú hierarchiu Hollywoodu a spravodajského priemyslu. Podľa tohto názoru mediálna tvorba pri výchove detí a mládeže je falošným typom výchovy k povolaniu. Študenti si zdanlivo osvojujú základy tejto profesie, ale v skutočnosti zanedbávajú kultúrne hodnotnú prípravy v oblasti čítania a písania. Najväčším nebezpečenstvom praktických cvičení je to, že študenti sa síce naučia napodobňovať profesionálov, ale ich kritický a analytický pohľad na médiá sa stráca. (Stafford 1990, s. 81)
Uplatnenie mnohých tvorivých a produkčných činností v školách naráža na praktické limity. Napríklad audiovizuálna a multimediálna produkcia si vyžaduje určité technické zariadenia, čas, personál, a školených učiteľov. V niektorých školách sa produkcia videa považuje skôr za hru a venujú sa jej skôr menej nadaní študenti, zatiaľ čo schopnejší študenti sa skôr venujú tradičným tlačovým médiám. V mnohých amerických, ale aj niektorých európskych školách je mediálna tvorba a produkcia doménou menej schopných študentov alebo študentov s problémovým správaním, pre ktorých je tento predmet poslednou šancou ako sa udržať na škole. Na základe takýchto skúseností sa mnohí pedagógovia zriekajú praktických cvičení v mediálnej tvorbe v snahe začleniť výchovu k mediálnej gramotnosti na vyššiu intelektuálnu úroveň školskej hierarchie.
Má sa mediálna výchova sústrediť na obsahy populárnej kultúry?
Aj keď sa môže zdať, že mediálna výchova sa automaticky sústreďuje na mediálne obsahy populárnej kultúry, o pozitívach i negatívach používania populárnych mediálnych obsahov pri výchove k mediálnej gramotnosti na základných a sekundárnych školách sa zoširoka diskutuje. Niektorí odborníci tvrdia, že obsahy populárnej kultúry môžu narušiť zabehanú rutinu a poskytnúť učiteľom i študentom možnosť diskutovať o epistemologických problémoch, dôležitých z hľadiska pochopenia procesov učenia a komunikácie. Podľa tohto stanoviska platí, že ak sa obsahy každodenného života stávajú predmetom sociálneho poznania, poskytujú možnosť kombinovať obsahové, historické a ideologické analýzy takým spôsobom, ktorý umožní študentom i učiteľom prekročiť hranice tradičných disciplín a učebných predmetov.
Iní pedagógovia by však v tejto súvislosti radi vedeli, ako majú zareagovať bežní rodičia, keď ich dieťa príde do školy a rozpráva o tom, ako na vyučovaní porovnávali jednu epizódu zo seriálu Simpsonovci s poviedkou Marka Twaina. Pedagógovia skutočne aj použili epizódu zo seriálu Simpsonovci ako demonštráciu satirického a parodického žánru s vysvetlením, že poznatky študentov z rozboru takýchto obsahov môžu stimulovať ich záujme o literárne diela. (Fraser 1995)
Podľa niektorých pedagógov možno pri mediálnej výchove rovnako uplatniť rozbor nielen klasických literárnych a filmových diel, ale aj obsahov zdanlivo nízkej kultúrnej hodnoty. V roku 1995 sa na školení pedagógov v Severnej Karolíne rozprúdila medzi účastníkmi búrlivá diskusia o tom, či pri vyučovaní možno ako predmet skúmania a analýzy použiť reklamu na nealkoholický nápoj. Jedni argumentovali, že efektívna výchova k mediálnej gramotnosti si vyžaduje používať ako príklady kvalitné súčasné a klasické filmové diela, fotografie v učebniciach a národné noviny ako New York Times. Iní zasa tvrdili, že študenti, ktorí sú vystavení záplave reklamných šotov v televízii a v kinách, potrebujú analýzu obsahov, ktoré sú súčasťou ich každodennej skúsenosti. Ústrednou témou diskusie bola otázka, doteraz málo prebádaná v odbornej literatúre: Do akej miery sa má výchova k mediálnej gramotnosti prispôsobovať jednotlivým žánrom alebo formám komunikácie?
Dôraz na populárnu kultúru v mediálnej gramotnosti výrazne odlišuje túto formu kritického myslenia od iných príbuzných koncepcií vrátane informačnej gramotnosti, počítačovej gramotnosti a tlačovej gramotnosti. Niektorí pedagógovia sa nazdávajú, že obsahy populárnej kultúry musia byť stredobodom mediálnej výchovy, pretože s nimi sú deti konfrontované ešte pred nástupom do školy. Iba tak možno dosiahnuť cieľ – prenos v škole nadobudnutých skúseností do domáceho prostredia.
Má mať mediálna výchova explicitnejší politický a ideologický program?
Medzi pedagógmi sa rozšírila predstava, že mediálna výchova môže poslúžiť na dosiahnutie viacerých progresívnych politických cieľov. Napríklad zmeniť strnulé inštitucionálne praktiky verejných škôl, ukončiť používanie komerčne sponzorovaných médií na školách, zvýšiť popularitu verejnej televízie, prípadne podnietiť zmeny v regulácii vlastníctva elektronických médií a káblových sietí. Iní v mediálnej výchove vidia prostriedok na podporu sociálnych zmien a postojov študentov k rasizmu, násiliu alebo xenofóbii.
Keďže pedagogika mediálnej gramotnosti nastoľuje otázku konštrukcie mediálnych obsahov, pedagógovia sa oprávnene domnievajú, že objasňovanie kontextu mediálnej produkcie a mediálnej konzumácie poskytuje možnosť zmysluplného politického a spoločenského konania. V tejto súvislosti viacerí politickí predstavitelia vyslovujú obavy, že ak by na mediálnu gramotnosť nenadväzovala spoločenská a politická aktivita, mediálna gramotnosť by iba nahrádzala, ale nepodnecovala túto aktivitu.
Podľa niektorých pedagógov má mediálna gramotnosť potenciál privodiť zmeny do výchovného systému. Zmenou obsahu učebnej látky (napr. populárna kultúra) a zaradením takých tém, pri ktorých by študenti boli experti a učitelia žiakmi, možno odstrániť terajší pomer síl. Nakoľko mediálna gramotnosť zahŕňa aj kritiku obsahovej autority, ponúka študentom možnosť identifikovať kultúrne kódy, ktoré štrukturujú autorovo dielo, pochopiť fungovanie týchto kódov ako súčasti spoločenského systému a rozložiť obsah pomocou alternatívnych interpretácií (Scholes 1987). Z tohto hľadiska je mediálna gramotnosť súčasťou postmoderného politického projektu, ktorý spája formovanie kritických občanov s rozvojom radikálnej demokracie.
Buckingham (1993) však varuje pred rizikami, ktoré môže sprevádzať takéto úsilie:
Študenti môžu reagovať na takýto propagandistický prístup učiteľov dvojakým spôsobom. Môžu pristúpiť na hru a naučiť sa reprodukovať “politicky správne” odpovede bez toho, že by hlbšie skúmali svoj vlastný postoj. Alebo takúto hru odmietnu a budú hovoriť veci, o ktorých sú, prípadne i nie sú presvedčení, len aby nahnevali učiteľa a sami sa zabavili. (s. 290)
Zásadní pedagógovia sú zdesení tým, že koncepcie mediálnej gramotnosti a inštruktážnych praktík sú príťažlivé pre ľudí so širším spektrom politických názorov. Konzervatívci vidia mediálnu výchovu z niekoľkých hľadísk: a) ako formu sociálnej zmeny, ktorá sa sústreďuje na individuálne konanie, b) ako prostriedok ochrany pred liberálnymi úchylkami tlače, c) ako jednu z dimenzií hodnotovej a osobnostnej výchovy, alebo d) ako alternatívu k nadmernej štátnej regulácii médií.
Pedagógovia, ktorý akceptujú Deweyho argument, že vzdelávanie je základnou metódou spoločenského pokroku, sú zároveň presvedčení, že poznatky, schopnosti a postoje nadobudnuté výchovou k mediálnej gramotnosti možno chápať ako nezávislé ciele a nielen ako prostriedky na dosiahnutie iných cieľov. Mnohí učitelia sa nepovažujú za bojovníkov, ktorých úlohou je presadzovať radikálne spoločenské a politické zmeny (Cremin 1990). Namiesto toho učitelia vo všeobecnosti podporujú koncepciu kritickej autonómie študentov, čiže proces internalizácie nástrojov sebareflexie, kritickej analýzy a komunikácie v súlade s vlastnými motívmi a pre vlastný prospech (Mendez and Reyes 1992). Pluralizmus, na ktorom spočíva tento argument, pobáda učiteľov, aby maximalizovali schopnosti svojich študentov objavovať a realizovať osobné, spoločenské a politické ciele bez toho, aby im na to predkladali špeciálny program.
Podľa tohto stanoviska by sa mediálna výchova nemala redukovať na reprodukciu učiteľových názorov na médiá. Takýto cieľ je v príkrom kontraste k metódam, aké sa uplatňujú na amerických stredných školách (colleges) a univerzitách. Tu sú i tie najzákladnejšie princípy mediálnej výchovy poznamenané ideológiou, keďže učia študentov spochybňovať autoritu mediálneho obsahu a využívať racionálne myslenie na formovanie vlastných uzáverov. Takýto program je dosť radikálny aj bez pridávania ďalších spoločenských a politických cieľov.
Má sa výchova k mediálnej gramotnosti sústreďovať na školské prostredie?
V množstve odbornej i populárnej literatúry na tému mediálnej gramotnosti sa zriedka vyskytujú zmienky o samotných školách, deťoch a učiteľoch. Niektorí pedagógovia poukazujú na potrebu, aby sa mediálnej výchove nevenovali len školy, ale aj rodičia. Je paradoxné, že školy bývajú najradikálnejšími a zároveň i najkonzervatívnejšími spoločenskými inštitúciami. Okrem toho sa školy notoricky vyhýbajú definovaniu primeraného vzťahu medzi poslaním školy a rolou médií a informácií (Sizer 1995). Rozmanitosť cieľov a očakávaných výsledkov mediálnej výchovy limituje efektívnosť práce v školách.
Programy mediálnej gramotnosti sú najúspešnejšie v školských komunitách, kde učitelia, rodičia a študenti zdieľajú spoločnú predstavu o ich vzťahu k mediálnej kultúre. Snaha zaviesť vyučovanie kritického sledovania televízie v sedemdesiatych rokoch bola väčšinou neúspešná, pretože vzdelávacie programy neboli prispôsobené realite existujúcich školských kultúr, hodnotovým orientáciám špecifických komunít, ale ani celkovej situácii v americkom verejnom školstve. Anderson (1983) ostro kritizuje tendenciu mediálnych vedcov ignorovať realitu školských rád, inšpektorov, učiteľov, študentov a rodičov. Programy mediálnej gramotnosti často zavádzajú externí konzultanti, ktorí často nemajú jasné predstavy o potrebách študentov a požiadavkách rodičov.
Učitelia mediálnej výchovy pracujú s vedomím, že niekoľko školských reforiem dokáže presadiť základnú povinnosť školy reprodukovať panujúci systém spoločenského poriadku. Zmení sa americké verejné školstvo v nasledujúcich dvadsiatich rokoch tak výrazne, ako by si to vyžadovala mediálna výchova? Koľko školských komunít akceptuje požiadavku, aby napríklad študenti 10. ročníka namiesto desiatich klasických románov mali za povinnosť prečítať štyri knihy, preštudovať dva filmy, analyzovať spravodajský magazín a stránku WWW? Ukazuje sa, že mediálna výchova by sa dala ľahšie presadiť v rámci mimoškolských programov, v letných táboroch, v náboženských vzdelávacích programoch, v programoch knižníc a lokálnych organizácií, ale aj v domácnostiach pod dohľadom rodičov. Takéto programy zaznamenali v posledných piatich rokoch výrazný nárast. Prejavilo sa to napríklad aj v tom, že na dvoch národných konferenciách o mediálnej gramotnosti v Severnej Karolíne a v Los Angeles tvorili mimoškolskí lektori mediálnej gramotnosti takmer 40% všetkých účastníkov.
Pravda, v súvislosti so súčasnou reformou školstva sa objavuje čoraz väčšia podpora mediálnej výchovy aj na štátnej a lokálnej úrovni. Mediálna výchova bola zaradená do školských osnov vo viac ako 15 štátoch. Zvyšuje sa počet vzdelávacích programov pre učiteľov základných a sekundárnych škôl, ktorí majú na starosti výchovu k mediálnej gramotnosti.
Väčšina pedagógov, ktorí začali začleňovať mediálnu výchovu do učebných osnov, nebola súčasťou organizovaného a systematického procesu. Naopak, sami si osvojili túto myšlienku a poznatky o médiách získavali v kurzoch alebo samovzdelávaním. Táto iniciatíva zdola predstavuje významný zdroj energie pre rozvoj hnutia mediálnej gramotnosti. Aj keď je tento prístup fragmentárny a rôznej kvality, je jediným pragmatickým spôsobom ako rozšíriť myšlienku mediálnej gramotnosti medzi 57 miliónov mladých ľudí na amerických školách.
Má sa mediálna gramotnosť vyučovať ako zvláštny predmet alebo má sa vyučovať v rámci už existujúcich predmetov?
Prakticky každý učiteľ uznáva význam mediálnej gramotnosti. Mediálne obsahy sú použiteľné pri vyučovaní mnohých predmetov. Väčšinou sa však využívajú ako nosiče informácií a nie ako predmet vlastného záujmu, objekt analýzy. Tí, čo presadzujú myšlienku mediálnej gramotnosti ako prierezového a integračného predmetu, zdôrazňujú význam mediálne analýzy ako multidimenzionálnej možnosti skúmať súvislosti medzi disciplínami a predmetmi.
Napríklad učiteľ dejepisu na vysokej škole učí porozumieť médiám prostredníctvom analýzy zobrazovania Ázijcov v médiách od roku 1910 až po súčasnosť. Učiteľ angličtiny pripravuje spolu so študentmi marketingovú kampaň nejakej knihy. Učiteľ prírodopisu spolu so žiakmi analyzuje dva rozdielne dokumentárne filmy o havárii tankovej lode Exxon-Valdez, ktorá spôsobila veľké znečistenie životného prostredia. To sú príklady, keď v rámci mediálnej výchovy nie sú médiá analyzované formálne, ale analýza a tvorba mediálnych obsahov sa stáva súčasťou vyučovania tradičných disciplín. Takýto prístup dáva študentom možnosť zapojiť sa do analýzy a tvorby mediálnych obsahov, aj keď aj on je spojený z rizikom zjednodušenia, ak učiteľ nie je na túto úlohu dostatočne kvalifikovaný.
Tí, čo by mediálnu výchovu radi videli ako samostatný predmet, často vychádzajú z pragmatických hľadísk, väčšinou z vlastných skúseností a skúseností svojich kolegov (Kress, 1992). Oba prístupy (začlenenie do iných predmetov alebo samostatný predmet) majú svoje výhody i nedostatky. Na jednej strane môže začlenenie mediálnej výchovy do iných predmetov zvýšiť celkovú úroveň učebného procesu. Na druhej strane však môže spôsobiť nesúrodú prezentáciu základných aspektov mediálnej výchovy a zabrániť, aby aspoň časť učiteľov bola dobre pripravená na tento špeciálny predmet. Ak sa mediálna výchova nepresedí ako samostatný predmet, vždy zostane na okraji iných predmetov. Navyše, takýmto spôsobom by komplexnú mediálnu gramotnosť mohla nadobudnúť iba nepatrná časť z 57 miliónov študentov amerických škôl.
Majú mediálnu výchovu finančne podporovať mediálne organizácie?
V poslednej dobe sa výrazne zvýšil počet mediálnych firiem, ktoré pripravujú špeciálne školiace programy pre učiteľov, zaoberajúce sa využitím komunikačných technológií a médií vo vyučovacom procese, vrátane výchovy k mediálnej gramotnosti. Napríklad viacerí operátori lokálnych káblových sietí priamo spolupracujú s učiteľmi a žiakmi na príprave videofilmov, určených pre lokálne vysielanie. Novinová asociácia americkej nadácie (Newpaper Association of America Foundation) vydala učebné materiály, ktoré majú študentom pomôcť naučiť sa kriticky analyzovať lokálnu tlač. Časopis Cable in Classroom (Káblová televízia v triede) pravidelne informuje o výsledkoch práce učiteľov, ktorí sa venujú výchove žiakov k mediálnej gramotnosti, pričom do škôl distribuujú časopis samotní prevádzkovatelia káblových rozvodov. KNOW-TV je zdroj učebných tlačených a video materiálov pre učiteľov mediálnej výchovy, ktorý pomáha učiteľom analyzovať dokumentárne televízne programy. Najznámejším z učebných programov je Family and Communicty Critical Viewing Project, podporovaný Národnou asociáciou učiteľov a rodičov a Národnou asociáciou káblovej televízie. V rámci tohto programu sa konajú semináre pre rodičov, na ktorých sa zoznamujú so základmi mediálnej gramotnosti a s problematikou násilia v médiách. Dodnes tento projekt obsiahol asi 100 000 rodičov po celých Spojených štátoch.
Na rozdiel od Britského filmového inštitútu alebo Národnej filmovej rady v Kanade, Spojené štáty nemajú celonárodnú kultúrnu inštitúciu alebo vládnu agentúru, ktorá by mohla poskytovať alebo podporovať mediálnu výchovu. Ešte väčšie problémy sú s decentralizovaným a slabo organizovaným vzdelávaním učiteľov pre túto výchovu, ktoré nedokáže zabezpečiť koordinované a kontinuálne vzdelávanie pre takmer 3 milióny učiteľov, pracujúcich na amerických školách.
Viacerí pedagógovia sa nazdávajú, že káblovú televíziu a novinový priemysel treba pochváliť za to, že umožňujú vychovávateľom prístup k nástrojom, poznatkom a pedagogickým stratégiám vo sfére mediálnej analýzy a produkcie. Z ich hľadiska je majú mediálne organizácie povinnosť pomáhať ľuďom, ktorí si pestujú kritické myslenie o médiách ako súčasť konzumnej zručnosti. Pomoc mediálnych organizácií je vítaná i napriek nebezpečenstvu, že tieto môžu zneužiť výchovný program ako súčasť reklamnej kampane alebo práce s verejnosťou alebo ako ochranný štít pred regulačnými zásahmi štátu.
Kritici takéhoto prístupu poznamenávajú, že mediálny priemysel umne využíva zlé finančné a materiálne zabezpečenie učiteľov mediálnej výchovy, ktorí ochotne hrabnú po akýchkoľvek materiáloch, ktoré sa rozdávajú zadarmo. Niektorí sú presvedčení, že mediálne organizácie účinne eliminujú negatívny postoj hnutia za mediálnu gramotnosť voči médiám a využívajú ho vo svoj prospech tým, že ho financujú a podporujú, pričom zároveň zjemňujú verejnú kritiku voči médiám (Cowrie 1995).
Problémy budúcnosti
Budúcnosť hnutia za mediálnu gramotnosť bude závisieť od schopnosti rôznych skupín pedagógov so záujmom o mediálnu gramotnosť dospieť k určitému konsenzu. Zodpovedanie siedmych otázok z tohto príspevku bude možné, ak teoretické názory vedcov z tejto disciplíny budú konfrontované s praktickými skúsenosťami vychovávateľov mediálnej gramotnosti na školách i mimo nich. V súčasnosti je mediálna gramotnosť strešným pojmom pre široké spektrum vzdelávacích filozofií, teórií, rámcov, praktík, metód, cieľov a výsledkov. Vo vzťahu k otázkam nastoleným v tomto príspevku je pravdepodobné, že sa nájdu mnohé, potenciálne správne odpovede, závislé od špecifických kontextov a prostredí, v ktorých sa mediálna výchova uskutočňuje.
Ako obyčajne, ani v tomto prípade sa nevyhneme paradoxom. Rozmanitosť pohľadov a prístupov vychovávateľov mediálnej gramotnosti je na jednej strane zdrojom sily a vitality, odrážajúcej potenciu a význam myšlienky, že kritická analýza mediálnych obsahov je dôležitou súčasťou životných skúseností človeka informačnej spoločnosti. Na druhej strane táto rozmanitosť paralyzuje schopnosť všetkých zainteresovaných dospieť k nevyhnutnej miere zhody a vytvoriť podmienky pre vzájomnú spoluprácu. História tejto oblasti vzdelávania je plná príkladov zlyhaní, ktoré viedli k polarizácii a fragmentácii pedagógov a bádateľov. Preto nemusí byť prekvapujúca predpoveď, že zmáhajúce sa hnutie za mediálnu gramotnosť sa môže rozpadnúť, najmä ak sa podstatné myšlienky a úsilia rozbijú v nekonečných diskusiách a premenia sa na konkurenčný boj jednotlivých záujmových skupín.
Je oveľa ľahšie akceptovať rôzne sekty, koalície a podskupiny s rôznymi vzdelávacími prístupmi, ak všetci zdieľajú aspoň jeden spoločný názor. Avšak čo by malo byť týmto spoločným názorom, predstavou alebo presvedčením? Stredobodom mediálnej gramotnosti musí byť pedagogika skúmania, čiže kladenia si otázok o mediálnych obsahoch. Kultivácia otvoreného, hĺbavého, reflektívneho (premýšľavého) a kritického postoja k symbolickým obsahom by mala byť podstatou mediálnej gramotnosti, pretože takýto prístup má najväčšie šance na prežitie.
Posun vzdelávania smerom k analýze a tvorbe obsahov, od poskytovania hotových odpovedí k procesu kladenia si otázok, je z hľadiska budúcnosti podstatný a radikálny čin. Hlavnými aktérmi tejto transformácie musia byť učitelia. Žiaľ, často sa podporujú programy, ktoré poskytujú priame služby deťom a mládeži, ale nie rodičom. Ešte horšie je, že študenti sa v tomto procese považujú za nerovnocenných partnerov učiteľov, za objekt výchovného pôsobenie a nie za nezávislú premennú, od ktorej závisí výsledok tohto procesu.
Budúcnosť mediálnej gramotnosti závisí od rozvoja dlhodobej, dôslednej a intelektuálne náročnej výchovnej práce, v ktorej učitelia na školách zohrávajú podstatnú, dokonca primárnu úlohu.
Vedci a pedagógovia, ktorí projektujú a realizujú vzdelávanie učiteľov mediálnej gramotnosti musia mať možnosť na výmenu skúseností, stratégií a prístupov. Zároveň musia hľadať metódy, ktorými by sa dala merať a hodnotiť kvalita vzdelávacieho a výchovného procesu a jeho výsledkov. Telemedium, ktoré vydáva National Telemedia Council, je jediným časopisom, kde učitelia a vychovávatelia mediálnej gramotnosti môžu prezentovať svoje skúsenosti. Avšak väčšinu učebných plánov si učitelia nechávajú pre seba a nevedia o nich ani ich kolegovia na tej istej škole.
Rovnako sa žiada medziodborová výmena skúseností medzi mediálnymi (novinárskymi) a pedagogickými fakultami univerzít, lebo iba tak môžu študenti týchto fakúlt pochopiť, čo obnáša kvalitné vzdelávanie v ére mediálnej a informačnej spoločnosti. Ak univerzity takúto možnosť výmeny skúseností medzi fakultami nezabezpečia, absolventi sotva využijú bohaté možnosti takéhoto vzájomného prepojenia.
Hnutie za mediálnu gramotnosť nemôže dúfať, že sa stane súčasťou hlavného prúdu amerického verejného vzdelávania bez vyššieho stupňa tolerancie a rešpektovania rôznych pohľadov, filozofických prístupov, metód a vzdelávacích stratégií. Tie musia byť integrované na základe spoločnej snahy uplatniť pedagogiku bádania – výchovy ku kritickému posudzovaniu toho, čo človek číta, počúva alebo pozerá. Zohľadňujúc tieto dva faktory, bádatelia a pedagógovia by sa mali podieľať na nasledujúcich dvoch dôležitých fázach tohto nového predmetu výskumu.
Je nevyhnutné, aby sa skúsenosti a poznatky o analýze a tvorbe mediálnych obsahov dostali do širšieho prostredia a zasiahli viac učiteľov a väčší počet detí a mládeže prostredníctvom koordinovaných programov, podujatí a vzdelávacích skúseností. A keď aj v budúcnosti budú komunity hlavným priestorom tohto procesu, žiada sa väčší počet regionálnych a celonárodných iniciatív. Po druhé, je mimoriadne dôležité rozvíjať teóriu a výskum, ktorý by dokázal predvídať, dokumentovať, merať a hodnotiť komplexné procesy učenia a vyučovania o médiách. Iba tak bude možné pokročiť ďalej v diskusii o spomínaných siedmych otázkach.
(Spracoval profesor Samuel Brečka)
